Tilbage til start

Storylinemetoden i Danmark

I Danmark bredte storylinemetoden sig først og fremmest på et praksisgrundlag.[i] I dag findes der stadig kun få danske bøger med diskussion af storylineteorien i forhold til, hvor meget metoden praktiseres, men flere hundrede artikler, undervisningsforslag m.m. er blevet skrevet i de seneste år om brug af metoden og dens fordele.

Vejledende læseplaner

Danske teoretikere som fx Erik Håkonsson var i begyndelsen noget skeptiske over for metoden, og postulerede, at man ikke kunne anvende metoden til fulde i Danmark, da teorien var udarbejdet til et andet skolesystem, som er bundet af styrende læseplaner, og derfor måtte metoden jo være manipulerende og lærerstyret.[ii] I praktik i Skotland undersøgte jeg disse omstændigheder nærmere og opdagede til min overraskelse, at der var tale om store misforståelser på dette område. Jeg sammenlignede det skotske, engelske og danske skolesystem (se skemaer i Word her 36.0 KB), og kunne konstatere, at Skotland ikke er bundet af styrende læseplaner som i det øvrige Storbritannien, men har vejledende læseplaner og metodefrihed som i Danmark. Jeg konstaterede, at Skotland var blevet fejlagtigt sammenlignet med det øvrige britiske skolesystem, hvilket jeg senere har fået bekræftet i en artikel af Frank Adams. Grundet ovenstående misforståelse konkluderede Erik Håkonsson i 1994, at de skotske lærere derfor måtte være mere kontrollerende over undervisningens indhold og være mere styrende end danske lærere. Erik Håkonsson bakkede sine daværende kritikpunkter op med, at vi i Danmark har kravet om demokrati og medbestemmelse og vanskelighederne med at være flere lærere om en klasse, og derfor måtte storylinemetoden modificeres og tilpasses danske forhold.[iv]

Under storylinemetodens udbredelse i Danmark fandtes der ikke mange bøger om metoden. Den først bog, der blev udgivet i Danmark i 1994 var: Storyline-Metoden ”Den Skotske Metode” – undervisning på fantasiens vinger. I denne bog præsenteres metoden dog med vidt forskellige synspunkter, og bogens fem forfattere har ikke helt den samme opfattelse af metoden. Jeg har siden 1998 fulgt storylinemetodens udbredelse og samlet den største indsigt med hjælp af litteratur på engelsk. Storylinemetoden kan i første omgang lyde som et let værktøj til at organisere  undervisningen med nogle nøglespørgsmål. Mange storylinefortalere har i tidens løb hævdet, at den eneste måde man kan forstå fordelene ved storylinemetoden er at prøve den.

Filosofien bag og planlægningen af et storylineforløb er dog mere kompleks, end mange først har antaget. Der er i tidens løb skrevet mange storlineforløb i Danmark, hvor en af frontløberne er Finn W. Mosegaard, og til glæde for mange udkom der i år 2000 endnu en bog om metoden: Storylinebogen, hvor den ene af hovedforfatterne overraskende nok er Erik Håkonsson. Håkanssons kritiske refleksioner fra den første bog er ikke gentrykt i Storylinebogen, til gengæld har Håkonsson og Cecilie Falkenberg forsøgt at lave en større redegørelse for storylinemetoden og sat den i relation til dansk skolelov. Storylinebogen er flot illustreret med billeder og forslag til mange storylineforløb, der repræsenterer forskellige fag i den danske folkeskole.

Demokrati 

Demokrati er i Danmark, såvel som i Skotland, en væsentlig del af dannelsesprocessen. Derfor skal demokrati også inddrages i uddannelsessammenhæng, hvilket jo også kommer til udtryk i folkeskolens formålsparagraf stk. 3.* Storylinemetoden har vist sig at være en metode, der netop kan lægge op til elevdemokrati. En større dansk undersøgelse af storylinemetoden viste, at kun 5 ud af 56 praktiserende storylinelærere, satte kryds ud for: Elevernes demokratiske indflydelse kan skabe problemer.[v] Personligt mener jeg, at storylinemetoden er en af de metoder, der i høj grad lægger op til demokrati, hvilket der nu også konkluders i Storylinebogen på side 94: ”I storylinemetoden er der både mulighed for at give eleverne demokratisk dispositionsret inden for klart afgørende områder, når børnene konstant udfordres til at tage utallige større og mindre beslutninger og argumenterer, samt gennemleve demokratiske processer inden for den faktiske storyline gennem fortællingens personer.”

Dialektisk erkendelsesproces

Et helt andet og vigtigt område, jeg mener, man til gengæld har skøjtet for hurtigt henover i Storylinebogen i kapitlet Systematisk gennemgang af undervisningsmetoden, nu hvor jeg er ved at sammenligne storylineteoriens anvendelse landene imellem, er omtalen af storylineforløbets afsluttende episode/evaluering. Kort skitseret var den oprindelige tanke bag storyline, at eleverne motiveres til at reflektere over et eller andet, hvorpå der laves hypoteser og modeller (her opstår relevante og naturlige elevspørgsmål), som så sættes i relation til virkelig/eksisterende viden ude i nærmiljøet/samfundet, fx besøg på en radiostation, avisredaktion, museum, butik, brandstation, eller elevernes eget hjem, hvis det er relevant for emnet. Dette afgørende punkt i storylineforløbet er i gennemgangen af metoden kun skitseret på et par linier tilfældigt mellem punkterne tiden og stedet.[vi] Hvordan man helt konkret kan udføre et realistisk storylineforløb i praksis, har Cecilie Falkenberg og Erik Håkonsson illustreret ved et storylineforløb, der hedder: Butiksgaden. Efter at have arbejdet med sådan et forløb, hvor der hovedsageligt er reflekteret over butikkers funktion og lavet butiksmodeller, vil jeg mene, at det ville være helt oplagt at tage på tur ud af skolen og studere en rigtig butik. Men i stedet afsluttes deres storylineforløb med en fest!

Det er vigtigt, at elevernes refleksioner udfordres specielt i de realistiske storylineforløb. Kan de sættes op på et højere niveau og nå en højere enhed ved at udfordre deres viden med eventuelle modsatte principper i den virkelige verden, skal det gøres. Her kan fx relateres til den dialektiske erkendelsesproces som filosoffen Hegel (1770-1831) beskæftigede sig med. For at opnå højere enhed indebærer processen, at tanken udvikler sig ud fra gensidigt afhængige modsætninger.[vii] Steve Bell har oplevet, at elever bliver overrasket over, hvad de havde overset i deres hypoteser og modellering. Hvis eleverne gennemgår en tese – antitese og syntese, når virkeligheden konfronteres, vil jeg mene, at der har fundet læring sted, der bringer eleverne markant videre erkendelsesmæssigt. Flere af de illustrerede storylineforløb i Storylinebogen har ikke prioriteret denne form for afrunding særligt højt. Her skal dog tilføjes, at det ikke altid skal og kan være målet med storylinemetoden. Endvidere kan de mange fiktive/fantasi forløb som fx Skovfolket, Nisserne, Den Grimme Ælling og mit eget Harry Potter forløb, ikke sammenligns med den virkelige verden på tilsvarende måde.

Undervisningsdifferentiering

Ordet undervisningsdifferentiering optrådte for første gang eksplicit i skoleloven af 1993* Det pointeres, at det ikke kun er den enkelte elev, der skal tages højde for, det er ligeså vigtigt, at fællesskabet tilgodeses. [viii]

At tage udgangspunkt i fællesskabet er udgangspunktet for storylinemetoden i form af de åbne nøglespørgsmål og den fælles udvikling af forløbet som ofte illustreres og samles til en fælles model, kollage, ø, by, osv. At tage udgangspunkt i fællesskabet er endvidere i overensstemmelse med den moderne læringsforestilling, hvor konstruktivisme som jeg tidligere har omtalt, er den overordnede strømning. En fælles holdning for de mange forskellige konstruktivistiske strømninger er, at selve læreprocessen er op til den enkelte. Det betyder dog ikke, at læreren er afskåret fra at have indflydelse på disse læreprocesser. Læreren kan nemlig undervise, dvs. motivere og gøre det lettere for eleverne at komme i gang og lære sig et eller andet – at facilitere andres læreprocesser.[ix] Endvidere fremhæver den konstruktivistiske grundantagelse: at barnets aktivitet i et socialt samspil er en betingelse for, at læringsprocessen kan foregå.[x] Under de forskellige episoder i storylineforløbet arbejder eleverne ofte i mindre grupper. Når man som lærer går rundt til de forskellige grupper, er det ifølge min erfaring her, man får mulighed for den mere individuelle undervisningsdifferentiering, hvor den enkelte elev tilgodeses.

Filosofien bag de ændringer, der kom i 1965 i den skotske læseplan, minder om de grundsyn, der kom med reformpædagogikken i starten af 1900tallet. Denne bevægelse satte også sine spor i Danmark og har hovedsalig domineret dansk pædagogik og didaktik i sidste halvdel af 1900tallet, hvilket man især kan se i skolelovgivningen fra 1958, 1975, 1993 og 1997[xi] (se note) og senest med krav til projektarbejdsformen i 1996/97 med den obligatoriske projektopgave, som nu desværre er indskrænket til 9. kl. Kravet om differentieret undervisning, øget vægt på elevers medindflydelse og medbestemmelse er (lige som den skotske læseplan), blevet en del af den danske læseplan.

Troen på en pædagogisk nyskabelse i henhold til erfaringspædagogikken blomstrede for alvor i Danmark i 70erne. Et fælles slagord var: ”man skal tage udgangspunkt i deltagernes erfaringer.” [xii] Denne formulering blev forstået som grundsætningen i erfaringspædagogikken og bygger på samme filosofi som storylinemetoden.

Faglighed og tværfaglighed

Med 93-loven kom der for alvor fokus på tværfaglighed, men tværfaglighed har længe været praktiseret i Danmark via emnearbejde* og blev efterhånden afløst af problemorienteret undervisning, hvor opfattelse af et problem blev set som et psykologisk fænomen, der var drivkraften i individets selv- og omverdensforståelse, og hvor der bl.a. blev lagt op til, at eleverne skulle gennemgå erkendelses-problemer (Piaget: akkommodation).[xiii] Med indførelsen af den kritiske teoris didaktiske tænkning i 1975-85 var man blevet så fokuseret på processen i dannelse, at man næsten helt glemte fagligheden og målet i projektarbejdsformen.[xiv]

Storylinemetoden lægger op til funktionel tværfaglighed, og tager i modsætning til formel tværfaglighed, ikke udgangspunkt i et fag, men i nøglespørgsmål.[xv] Gennem nøglespørgsmålene stilles interessante og relevante spørgsmål, og så er det besvarelsen af disse, der afgør, hvilke fag og anden form for faglighed, eleverne inddrager i undersøgelsen. Nøglespørgsmålene er dog metodens styringsredskab, og hele forløbet skal rette sig ind efter at få besvaret disse spørgsmål. Derfor er det i sidste ende op til den pågældende lærer, hvilket overordnet omfang projektet skal folde sig ud over. Læreren kan altså prøve at integrere alt, hvad han/hun har lyst til og kan stille meget brede spørgsmål, som lægger op til en holistisk orienteret undervisning, hvilket er tilfældet i Cecilie Falkenbergs storylineforløb til 1 kl.  Man ska’ ku’ læse”.[xvi] 

Storylinemetoden lægger op til tværfaglige emner og problemtakling, hvilket læreren har rig mulighed for i Skotland, da det er den samme lærer, der varetager alle klassens timer (kommmer dog an på skolens størrelse). Men i Skotland, er der et krav om fastlagt faginddeling af bl.a fagene engelsk og matematik, hvor det som Steve Bell kalder ”basis skills” trænes.[xviii] Selvom storylinemetoden indbyder til tværfaglighed, har man altså i Skotland afsat separate timer til træning af visse basis færdigheder i fagene.

Marianne Gjelstrup og Birger Tønnesen skriver i bogen Tværfagligt Projektarbejde med start fra 1.kl., at de havde en del problemer med bl.a. at integrere matematik i projekterne. De er derfor kommet frem til den løsning, at fagene matematik, dansk og engelsk, hver dag skal være på dagsordenen i en daglig dosis af en varighed på op til 20 minutter ud over projektet. Mine erfaringer mht. læseindlæring fra praktik i 1.kl. kan fuldt ud bekræfte Gjelstrup og Tønnesens konklusion: ”Den daglige dosis er uundværlig, da der er visse aktiviteter i dansk og matematik, det ville virke kunstigt eller umuligt at få med i projektet på en naturlig måde. Ligeledes er der visse faglige områder, der kræver daglig træning, i indskolingsfasen er det fx. at læse samt at få rutine i flere regningsarter.” Dermed skal det ikke være sagt, at man helt skal undlade at inddrage disse faktorer i et storylineforløb. Hvor meget der kan inddrages, kommer an på emnet og hvilken årgang, der undervises på.

 


* Folkeskolens formål § 3. ”Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund 

  med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

* ”Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning i en klasse eller gruppe, 

   hvor den enkelte elev tilgodeses, samtidig med at man bevarer fællesskabets muligheder.”

 

* Forsøg med emnearbejde opstod i 30erne i de ældre klasser.  I 1970 spredte emneundervisning sig til 3.-5. kl., 

  orienteringsundervisning og specialundervisning, og i 1975 tiltog emnearbejde også i indskolingen.

 

* fx. Bornholmerforsøget, IEA-undersøgelse, Nordlæsundersgøelsen, Borstrøm: Hvordan kommer børn bedst I gang med at

  læse?

 


[i] Falkenberg: Storylinebogen, side 299.

[ii] Falkenberg: Storyline-metoden: undervisning på fantasiens vinger, b.la. side 9, 154.

[iv] Falkenberg: Storyline-metoden: undervisning på fantasiens vinger, side 149-150.

[v] Falkenberg: Sorylinemetoden, side 299.

[vi] Falkenberg: Sorylinemetoden, side 31-31.

[vii] Hiim: Læring Gennem Oplevelse, Forståeles og Handling, side 22.

[viii] Falkenberg, Storylinebogen, side 109.

[ix] Falkenberg, Storylinebogen, side 57.

[x] Falkenberg, Storylinebogen, side 62.

[xi] Kristensen: Pædagogik –Teori i praksis, eksempler fra folkeskoleloven gemmen tiderne:

1958: I forlængelse af tidens emnearbejde blev faget orientering oprettet i 8.-9. kl. ”Den klareste eksempel på medbestemmelse findes i udgivelsen af  Tillæg II til afsluttende prøver i folkeskolen  fra 1964, hvori der om faget orientering, der nærmest blev defineret som emnearbejde, siges: Selvsagt vil det være at stor betydning, at undervisningen tilrettelægges i samarbejde med eleverne, så arbejdsområderne kan blive udvalgt med den størst mulige hensyntagen til de unges egne interesser og stilling i familie-, samfunds-, erhvervs- og fritidsliv.

1975: I lovens formål kom der bl.a. til at stå: ”Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Ex Dansk 1976 står der bl.a. at undervisningen skal ”tage udgangspunkt i barnets situation” .        

1993: I paragraf 18 står der at ”fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg i videst muligt omfang skal foregå i samarbejde mede eleverne.” (Pædagogik – Teori i praksis  side 67-68, 124, 132).

            1997: Obligatorisk projektopgave i 9. og 10. kl.  Kilde: Internettet Projektopgaven, Information/43 (I dag er det lavet om til kun at være                 obligatorisk i 9. kl.)

 

[xii]  Illeris: Læring, side 122-123.            

[xiii]  Kristensen: Pædagogik – Teori I praksis Kap. 4, 5, 6. samt side 77.

[xiv]  Falkenberg: Storylinebogen, side 86.

[xv]  Gjelstrup: Tværfagligt projektarbejde Med start fra 1. klasse, citat fra side 22.

[xvi]  Falkenberg: Man ska’ ku’ læse.

[xvii]  Undervisningsministeriet: se litteratur listen.

[xviii]  Bell: Introduction to the Storyline Method: An extract from “The Local Radio Station”.

Tilbage til start